小学教育知识与能力：学习动机

　　一、学习动机的含义

　　学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

　　二、学习动机的构成

　　学习动机的两个基本成分是学习需要和诱因，两者相互作用形成学习的动机系统。

　　(一)学习需要

　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。

　　奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

　　认知内驱力以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

　　自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。这是一种间接的学习需要，属于外部动机。

　　附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

　　自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。在儿童早期，附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。

　　(二)诱因

　　诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

　　三、学习动机的功能

　　(一)激发功能

　　(二)指向功能

　　(三)维持功能

　　(四)调节功能

　　四、学习动机的分类

　　(一)内部动机与外部动机

　　根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。

　　内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

　　外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦老师等。

　　(二)高尚动机与低级动机

　　根据学习动机内容的社会意义，可以把学习动机分为高尚动机与低级动机。

　　高尚学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

　　(三)远景性动机和近景性动机

　　根据动机起作用的时间长短来划分，可以把学习动机分为远景性动机和近景性动机。

　　远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。近景性动机，是指动机行为与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

　　(四)直接动机和间接动机

　　根据学习动机与学习活动的关系，可以把学习分为直接动机和间接动机。

　　直接动机与学习活动直接相连，是对学习的直接兴趣和对学习活动的直接追求引起的。

　　间接动机与学习活动的社会意义相联系，是社会要求在学习上的反映结果

　　五、学习动机与学习效率的关系

　　心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。

　　中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。

　　心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些;在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。

　　六、学习动机的理论

　　(一)行为主义的强化理论

　　学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的,主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。因此，在学习活动中，学校经常采用奖励(赞许、奖品、给予权利、高分数等)与惩罚(训斥、剥夺权利、低分数等)的办法以督促学生学习，其目的就是通过外在诱因来维持学生的学习动机。

　　(二)需要层次理论

　　美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，也叫匮乏性需要，后一种需要定义为生长需要。

　　在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与缺失需要(特别是爱和自尊的需要)未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会做出较为“安全”的选择，即为测验而学习.而不是对学习本身感兴趣。

　　(三)成就动机理论

　　成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。成就动机最初由麦克利兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪，如因失败而体验到的羞愧感。

　　在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机;而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。

　　根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。这不仅仅涉及学习任务本身的难易，更涉及成功的标准问题。如果学生认为无论如何努力也肯定不及格时，学习动力处于极低的水平。因此，需要教师适当掌握评分标准，要让学生感到，取得好的成绩是可能的，但也不是可以轻易取得的。

　　(四)成败归因理论

　　1.基本观点

　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。

　　维纳成败归因理论中的六因素与三维度

　　能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

　　2.教育意义

　　由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

　　根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失败，体验到羞愧;努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。

　　(五)自我效能感理论

　　自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。

　　班杜拉指出影响自我效能感的因素有四种：成败经验、替代经验、言语信息、情绪和生理状态。其中，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

　　七、学习动机的培养与激发

　　(—)学习动机的培养

　　1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分

　　2.设置具体目标及到达目标的方法

　　3.设置榜样

　　4.培养学生对学习的兴趣

　　5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

　　6.注意学生的归因倾向

　　(二)学习动机的激发

　　1.创设问题情境，实施启发式教学

　　2.根据作业难度，恰当控制动机水平

　　3.正确指导结果归因，促使学生继续努力

　　4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　文章来源于新东方在线论坛